УДК 378

Россия, МГТУ им. Н.Э. Баумана

manushin01@yandex.ru

Образование в любой стране является ключевым ресурсом в формировании инновационной экономики, сплочении общества и развитии его социальной структуры. Перед образованием во всем мире, в том числе в России, остро стоит проблема перестройки его целей, содержания, форм, методов, средств и всей его организации в соответствии с требованиями времени.

Инновационный характер образования становится важнейшим инструментом в его конкуренции с другими социальными институтами за влияние на подрастающее поколение. К сожалению, в настоящее время образование перестаёт играть ведущую роль в социализации этого поколения. Средства массовой информации и коммуникации, массовая культура, реклама превращаются в активных производителей образцов и моделей поведения в молодежной среде.

Органической частью и в то же время необходимым условием успеха модернизации экономики России является модернизация образования. Ведущим звеном этого процесса является инженерное образование. Именно инновационная система инженерного образования способна обеспечить подготовку специалистов-творцов, хорошо разбирающихся не только в технических проблемах своей специальности, но и в актуальных проблемах экономики, находящих нетрадиционные пути их решения; специалистов, которые при выполнении работ и проведении исследований могут обосновать разработку и реализацию инновационных проектов в технологической, информационной, управленческой, социальной и других сферах. Такими специалистами могут быть только инженеры – специалисты с техническим образованием, создатели материальных богатств, разработчики способов (технологий) изготовления различных продуктов, руководители процессов изготовления и эксплуатации этих продуктов.

Однако вплоть до 2005 г. рейтинг инженерных специальностей оставался крайне низким. При этом многие выпускники таких ведущих вузов, как Физтех и МИФИ, особенно с красными дипломами, уехали работать в Англию, Канаду и США [1].

В настоящее время проявляется тенденция к повышению престижности инженерного труда. Формируется (к сожалению, с большим опозданием и значительными трудностями) осознание того, что будущее страны – не столько в нефтегазовом допинге, сколько в выводе ее на передовые мировые позиции в сфере разработки, создания, совершенствования новых и новейших машин, процессов, приборов и т.п. Без этого страна обречена быть на обочине мирового развития.

Еще в 1993 г. в НИИ ВО была предпринята попытка систематизировать идеи новой парадигмы высшего образования в концепцию, названную концепцией инновационного образования. При этом были использованы категории «инновационное» и «поддерживающее» образование, заимствованные у экспертов известного Римского клуба.

В табл. 1 приведены основные идеи концепции инновационного образования. Эта концепция соответствует требованиям, которые начинают предъявляться к высшему образованию в современных условиях. 

Таблица 1.Сопоставление двух парадигм образования по основным компонентам образовательной деятельности

Инновационное образование основано на интеграции наиболее современных и эффективных технологий образования с интенсивной научно-исследовательской деятельностью; на связи вузовских исследований, проводимых на переднем крае науки, техники, технологии, с обучением и потребностями промышленности и экономики; на междисциплинарности образования.

Суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее». В лучших своих образцах оно ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем – по мере необходимости – приобретать знания самостоятельно. Именно поэтому такое образование должно быть связано с практикой более тесно, чем традиционное [2].

Иногда под инновацией в образовании понимается процесс создания, обновления, распространения и применения нововведения (новшества) в области технических средств, технологий образования, научных исследований [3].

Понятие «инновационная деятельность» применительно к образовательным учреждениям может рассматриваться как целенаправленное преобразование содержания обучения и организационно-технологических основ образовательного процесса, направленное на повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников, обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития студентов [4].

Кроме того, под инновационной деятельностью в образовании часто понимают деятельность, направленную на получение и реализацию результатов законченных НИР в новых или усовершенствованных образовательных технологиях, используемых в учебном процессе [5].

Усиление инновационного характера профессионального образования обеспечивается за счет ряда факторов. Руководители органов управления образованием субъектов РФ оценили их важность с точки зрения повышения качества профессионального образования (см. табл. 2). Ими подчеркнута роль, в частности, таких факторов, как интеграция профильных образовательных программ с реальным производством, реальное вовлечение работодателей в разработку и реализацию государственной образовательной политики [6].

Таблица 2. Оценка экспертами важности ряда факторов, обеспечивающих усиление

инновационного характера профессионального образования, %

Интеграция образования, науки и производства ведет к повышению инновационного потенциала экономики. Цель осуществляемых в этой области российских национальных проектов и программ состоит в подъеме конкурентоспособности отечественных предприятий благодаря обучению их персонала передовым методам труда и трансферу между бизнесом и наукой. Процессы интеграции развиваются в определенных организационных формах (технопарки, исследовательские университеты, НПО, консалтинговые фирмы и т.д.), которые способны решать исследовательские, образовательные и производственные задачи, а также удовлетворять потребности работодателей в высококвалифицированных специалистах [7].

Система высшего образования в современном российском обществе испытывает трудности, вызванные противоречиями между производителями и потребителями образовательных услуг. Можно выделить следующие проблемы высшего профессионального образования [8]:

вузы готовят кадры по устаревшим специальностям для «уходящей» ресурсозатратной экономики;

коммерциализация высшего образования ставит преграды для способных молодых людей из низших социальных слоев;

устаревшая материально-техническая база вузов не соответствует информационным технологиям;

произошла замена ценности образования ценностью диплома о высшем образовании;

снизился интеллектуальный потенциал молодежи, у студентов исчезли установки на труд, научную деятельность, общественно-политическую активность.

усиливает проблемы высшего образования курс федерального правительства на двухуровневую подготовку, известную как Болонский процесс.

Вместе с тем, российское высшее образование в основном нуждается не в радикальной реформе, а в быстрой модернизации, при которой извне поступают ресурсы и «социальные сигналы», а система развивается в значительной мере на основе своих внутренних сил. При изменениях в системе образования надо научить студента самостоятельно решать типичные и нетипичные задачи, вести поиск информации, постоянно овладевать новыми знаниями. А для этого необходимы совсем другие подходы, чем те, что использовались ранее в высшей школе.

До сих пор острой проблемой вузовского образования остается несоответствие уровня и качества подготовки специалистов требованиям инновационной экономики. Одним из способов преодоления этого недостатка является усиление индивидуального подхода к студентам, развитие их творческих способностей, умения самостоятельно находить и перерабатывать информацию, использование современных методов обучения, а также: а) профессиональная направленность в преподавании учебных дисциплин; б) преемственность в изучении предметов; в) установление межпредметных связей; г) тесная связь теории с практикой; д) создание модели конкурентоспособного специалиста-исследователя, отвечающего специфическим и общим требованиям, а также соответствие работы преподавателя этой модели [9].

К сожалению, несмотря на последовательные и убедительные призывы руководства страны к переходу на инновационный курс развития, Россия продолжает далеко отставать от развитых стран, более того, этот разрыв увеличивается [10].

По данным Всемирного банка, по суммарному показателю конкурентоспособности экономики (380 показателей, включая уровень развития НИОКР) Россия занимала в 1994 г. место в четвертой десятке из 180 стран мира. За десять лет страна переместилась во вторую сотню. В СССР в 1991 г. было подано 190 тыс. заявок на изобретения. В настоящее время эта цифра сократилась до 22 тыс. По данным Центра исследований и статистики науки (ЦИСН) только 5–6 % российских промышленных предприятий ведут разработку и внедрение технологических инноваций. В конце 1980-х гг. таких предприятий было 60–70 %. Инновационная продукция в России сегодня не набирает и 1 %, этот же показатель в Финляндии – более 30 %, в Италии, Португалии, Испании – от 10 до 20 %. Доля России в мировом объеме торговли гражданской наукоемкой продукцией уже в течение ряда лет не превышает 0,3–0,5 %. Для сравнения: доля США – 36 %, Японии – 30 %, Германии – 17 %, Китая – 6 % [11].

Высказываются опасения, что нынешняя ситуация в отечественной науке создает угрозу национальной безопасности России. У ведущих стран Запада расходы на НИОКР составляют 2–3 % ВВП, в том числе у США – 2,7 %, а у таких стран, как Япония, Швеция, Израиль, достигают 3,5–4,5 % ВВП. У России этот показатель составляет примерно 1 % ВВП [12].

В последние годы заметно понизился потенциал прикладной науки, развитие которой определяет новые источники развития экономики. Уменьшилось влияние науки на общество в целом и на образование в частности.

Несмотря на значительные инвестиции в образование, науку и инновации, предпринятые в последние годы, Россия, к сожалению, продолжает заметно отставать от мировых лидеров по основным показателям, определяющим  уровень научно-технологического развития. Доля России на мировом рынке  наукоемкой продукции составляет всего 0,3–0,5 %, в то время как доля США – 36 %, Японии – 30 %, Германии – 17 %. Доля инновационно-активных предприятий в российской промышленности (9,4 % в 2007 г.) в несколько раз ниже, чем в развитых странах; результаты инновационного процесса характеризуются существенной неэффективностью. Так, доля высокотехнологичной продукции в экспорте не превышает 4–5 %, в то время как для Китая этот показатель составляет 22,4 %, Южной Кореи – 38,4 %, Венгрии – 25,2 % [13].

Если рассматривать сферу занятости активной части населения России, прежде всего – молодёжи, то и здесь налицо явные признаки кризиса. С точки зрения системы занятости, российская экономика и сегодня развивается по кризисному типу. Речь идет не о безработице (можно допустить, что пока эта проблема проявляется слабо), а о распределении работающих людей по секторам занятости. Оптимизм относительно модернизационного потенциала российской экономики затухает, если учитывать, что особо популярны сегодня у российской молодежи торговля и сектор простых услуг. Так, 43 % занятых на рядовых позициях в сфере торговли и бытовых услуг – это молодое поколение российских работников до 30 лет, что превышает долю россиян этого возраста в работающем населении страны в 1,5 раза [6]. Это, безусловно, непосредственно сказывается и на системе образования страны.

Многие российские специалисты в образовании отмечают резкое снижение интереса у весьма значительной части студентов к глубокому познанию будущей специальности. В стране крайне мало желающих стать высококвалифицированными специалистами. У молодежи проявилось устойчивое стремление к занятию должностей госчиновников, топ-менеджеров в бизнесе. В результате уже давно проявляется перепроизводство выпускников юридических и экономических факультетов далеко не передовых вузов. При этом по данным исследования, проведенного влиятельной международной кадровой компанией Manpower, уже 44 % компаний, работающих в России, испытывают острейшую нехватку отраслевых специалистов (включая инженеров) необходимой квалификации. Правда, недостаток квалифицированных кадров – явление повсеместное, Россия по этому показателю занимает лишь 11-е место в мире – после Японии (80 %), Индии (67 %), Бразилии (57 %), Австралии (54 %), Тайваня (54 %), Румынии (53 %), США (52 %), Аргентины (51 %), Турции (48 %), Швейцарии (46 %). Но у России и здесь особое положение: в стране фактически разрушена система профессионального обучения [14].

Демографический спад, который характерен не только для России, но и для Западной Европы, приведет уже в ближайшей перспективе к острой конкуренции на международном и национальном уровнях за студентов высших учебных заведений. И инструментами в этой борьбе будут эффективность управления образовательным процессом, качество высшего образования, гибкость образовательных программ, возможность для студента войти в международные сети непрерывного образования, повысить свою конкурентоспособность на рынке труда [6].

В России медленно внедряются в практику обучения новые технологии. У студентов отсутствует заинтересованность в самостоятельном получении, анализе и применении знаний. Крайне серьезна проблема морально-нравственного воспитания студентов. Множество примеров может привести каждый преподаватель. Так, проведенный в Казанском государственном техническом университете (КХТИ-КГТУ) ежегодный мониторинг среди студентов по проблемам удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса показал следующее [8].

1. Студенты достаточно критично оценивают эффективность организации учебной и внеучебной работы. На вопрос анкеты, выбрали бы студенты снова свою специальность в КГТУ, утвердительно в среднем ответили 56 %. Причины недовольства студентов довольно разнообразны.

2. Удовлетворены обеспечением учебной и методической литературой в среднем по всему институту 52 % студентов, доступностью к современным информационным технологиям в среднем 43 %.

3. Организацией учебного процесса удовлетворены в среднем 68 % опрошенных студентов. Организацией внеучебной работы в среднем удовлетворены 52 % студентов.

4. Только 41 % опрошенных студентов считают свой уровень образования соответствующим современным требованиям.

5. Почти половина (46 %) студентов готовы работать там, где смогут больше заработать, независимо от специальности. (При этом в общероссийском опросе было выявлено, что «главное в работе – это сколько за нее платят», а 43,8 % респондентов считают, что современный мир жесток и, чтобы выжить и преуспеть, необходимо драться за свое место в нем, а то и переступить через некоторые нормы морали).

6. В сознании студентов КГТУ закрепилось мнение, что без взяток преподавателям невозможно поступить в институт и обучаться в нем – так считают примерно 75 % опрошенных.

Всё это проявляется на фоне того, что с инновационным развитием системы образования непосредственно связана экономика знаний. Идея, лежащая в основе экономики знаний, состоит в том, что экономическая прибыль, генерируемая знанием, значительно превышает объем инвестиций, вложенных в его создание [15].

Пока состояние российской системы образования явно не соответствует этой идее, а некоторые организационные меры, предпринимаемые на государственном уровне, могут затруднить перевод страны на инновационный курс развития. Например, навязывание ЕГЭ может привести к падению креативного потенциала страны. Отношение активной части общества к этой технологии было и остается, мягко говоря, неоднозначным. Это очень серьезный вопрос, во многом определяющий состояние всей системы образования, и некоторые ученые рассматривают ЕГЭ «как катализатор кризиса российского образования», как «угрозу личности, обществу, государству» [16]. Кроме того, качество подготовки, о котором уже многие годы ведутся бурные дискуссии, пока нельзя признать удовлетворяющим требованиям инновационной экономики, и это относится ко многим вузам России. Да и критерии качества нуждаются в значительно более строгом отборе и обосновании, чем это делается сейчас. К тому же имеющиеся критерии часто относятся не к качеству обучения, а, скорее, к качеству управления системой образования, что далеко не одно и то же.

Существенные проблемы проявляются в образовании любого профиля. Например, для системы педагогического образования характерны проблемы, обусловленные как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа ее деятельности [17]:

отсутствие концепции непрерывного педагогического образования, нормативно-правовой базы и экономических механизмов ее реализации;

кадровый кризис в школьном образовании и как следствие – глубочайший кризис в обучении учащихся;

неразработанность научных и научно-методических основ диагностики качества педагогического образования; отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров;

наличие противоречий между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога;

слабая материально-техническая база и недостаточное программное и научно-методическое обеспечение информационной подготовки педагогических кадров.

К тому же только 35–40 % выпускников педагогических вузов работают в общеобразовательных учреждениях. Однако и они показывают низкое качество знаний, слабо владеют профессиональными компетентностями. 

Многие из этих проблем проявляются и в деятельности технических университетов, и образовательных учреждений других профилей.

В последнее время наметились определенные позитивные сдвиги в области образования. Безусловно, компьютеризация школ, создание исследовательских и национальных университетов, увеличение финансирования высшего образования, повышение ставок учителям, внимание к дошкольным учреждениям и т.д. плодотворно скажутся на всей системе образования. Однако в этих шагах не просматривается системный подход к обеспечению инновационного пути развития страны.

Академик РАО В.С. Соколов показал, что уровень вложений во всю систему образования в нынешней России составляет 5,3–5,4 % ВВП, через десять лет он может составить 6,4–6,9 % ВВП, т.е. существенно меньше уже имеющегося сейчас уровня вложений в крупных частных собственников (> 7,3 % ВВП). Для сравнения: в США уже в течение нескольких десятилетий этот уровень составляет для высшей школы более 2,5 % ВВП, для остальной системы образования не менее 5,0 % ВВП [18].

Вместе с тем, научно-технический потенциал страны по-прежнему позволяет претендовать на роль мирового лидера по 15–20 направлениям развития макротехнологий, которые определяют потенциал развитых стран. Для такой страны как Россия, обладающей колоссальными ресурсами – интеллектуальными, природными, теперь и финансовыми, это вполне выполнимая задача. Сегодня стране необходимо возвращаться на позиции лидера. Но для решения этой амбициозной задачи прежде всего необходимо обеспечить опережающее развитие образования [19, 20], ориентирующегося на будущее, на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник вуза после его окончания, т.е. через 5–7 лет после поступления на учебу. Для практи­ческой реализации концепции опережающего образования необходимо искать новые формы более тесной и эффективной интеграции фундаментальной науки и образования.

Система обучения в инновационном вузе должна быть открыта современным научным исследованиям и современной экономике, передаче для использования (трансферу) знаний, открытий, научных достижений и новых технологий для практического применения.

Показателями нового качества образовательного процесса могут выступать новые знания, формирование ключевых компетенций и профессионально значимых качеств обучаемых, повышение уровня их личностного развития; повышение профессиональной компетентности и совершенствование деятельности преподавателей; рост престижа вуза в социуме, выражающийся в притоке абитуриентов и преподавателей и качестве выпускаемых специалистов, и т.д.

Инновации в высшем образовании включают изменение структуры специальностей и специализаций, проектирование новых образовательных стандартов, разработку новых моделей и концепций подготовки кадров, определение содержания образовательных программ, форм и методов реализации учебно-воспитательного процесса, применение информационных технологий, развитие инновационной научно-технической деятельности и другие меры.

Одним из направлений модернизации инженерного образования является фундаментализация подготовки и образовательных программ, а фундаментальные научные исследования в вузах рассматриваются как основа дальнейшего развития науки и как решающий фактор повышения качества образования.

Для повышения качества инженерного образования необходимо решение проблем его фундаментализации и преодоления имеющейся разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования. Совсем недавно считалось, что фундаментализация образования в самом общем смысле предполагает его ориентацию на изучение основных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека. При этом фундаментализация образования позволяет существенно повысить его качество и уровень образованности людей путем соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии учебного процесса. Хорошая фундаментальная подготовка, являющаяся основным отличительным свойством университетского обучения, обеспечивает успех выпускнику как в чисто профессиональной области, давая ему основу профессиональной деятельности, так и в социальной сфере, повышая его социальную защищен­ность: он сравнительно легко может менять направленность своей работы [21].

В принципе всё это верно, однако современность делает новые вызовы фундаментальной науке и университетскому фундаментальному образованию. Из-за особенностей нашего времени становится далеко не всё ясно в отношении к нему. Появились новые акценты универсальности знания и университетского образования [22].

В конце ХХ в. появились комплексные научно-технические дисциплины, которые не могли быть отнесены ни к естественным, ни к техническим, ни к общественным наукам. Однако, будучи комплексными, они пока не характеризовались междисциплинарностью, поскольку сами были организованы дисциплинарно [23] и претендовали лишь на суммарный подход к научному исследованию. Но сегодня «комплексность» переросла в активное проникновение дисциплинарно разделенных наук друг в друга, появились новые «междисциплины» типа кибернетики, синергетики, нанотехнологий. Комплексность перерастает в междисциплинарность. Междисциплинарность занимает место дисциплинарно организованной науки. На смену традиции пришла инновация.

Вслед за наукой образование тоже утрачивает классическую форму фундаментальности, которая полагала необходимость подготовки специалиста, умеющего работать «вглубь», искать законы дисциплинарно организованной профессиональной сферы. На смену приходит фундаментальность неклассического характера. Адекватной современной науке формой фундаментальности образования становится его коммуникативный, междисциплинарный характер [22].

Междисциплинарность отвечает инновационному характеру развития социальности и науки, их постоянному движению, становлению, обновлению. Как следствие, в образование пришло понимание необходимости новых профессиональных ориентаций.

Сегодня профессия должна быть всегда возможной для изменений – это гибкое, не застывшее в своем содержании и объеме специальное знание, меняющееся вслед за изменениями конкретных ситуаций и культурно-профессиональных контекстов. Поэтому в «модель профессии» должны закладываться в качестве ее ведущих характеристик адаптивность, гибкость, готовность к изменениям своего содержания.

И вот здесь возникает вопрос: не свидетельствует ли это о том, что современная профессия требует практических, даже утилитарных знаний, «знаний под ситуацию» и, следовательно, не фундаментальных? [22]. Наряду с такими установками в реформировании образования, как ориентация на принятие западных моделей образования; внедрение рыночного подхода к образованию; ориентация на «уход» государства из образования и др. начинает вызвать особую тревогу дефундаментализация образования, т.е. подмена знаний, ориентированных на формирование в сознании подрастающих поколений целостной научной картины мира, информацией и навыками сугубо прагматического и технологического характера. Те же опасения относятся к дегуманитаризации образования, выражающейся в замене собственно гуманитарных, мировоззренческих дисциплин, формирующих нравственный стержень личности и широту мышления (истории, философии, литературы), науками социально-экономического цикла (политологией, экономикой, маркетингом, менеджментом) [24].

Кроме того, в современном обществе серьезной проблемой является давление рынка труда, где растет спрос на специалистов, обладающих не фундаментальными, а практическими знаниями. 

В каком-то смысле фундаментальность образования должна предоставляться первой ступенью высшего образования – бакалавриатом. Но это будет лишь в случае, когда перечень и содержание общепрофессиональных и профессиональных дисциплин будет соответствовать научно-техническим достижениям и потребностям экономики страны в целом. Последнее соответствие в настоящее время предоставляется весьма сомнительным (в большинстве случаев). Состояние экономики должно быть на таком уровне, чтобы специалист с «общепрофессиональным» фундаментальным образованием мог найти свое место. Заметим, что, во-первых, эти должности по специальности должны быть; во-вторых, количество вакансий должно соответствовать количеству выпускников; в-третьих, должна существовать система повышения квалификации специалистов (особенно в период экономического кризиса), чтобы в течение ряда лет пользоваться фундаментальностью такого образования в постоянно меняющихся условиях технологий и науки в целом. Вообще говоря, Россия вошла в пространство Болонских соглашений, чтобы наше образование и ее стандарты соответствовали практически западным стандартам. Но наша «сырьевая» экономика не соответствует такому образованию в настоящее время, т.е. нет потребности в таких специалистах. Тогда для кого мы будем готовить таких специалистов-бакалавров? [25].

Отказ от фундаментальности в форме научной дисциплинарности влечет за собой изменение содержания образования, его стратегических и целевых установок, конкретных задач. Междисциплинарность устраняет классическую необязательность связи высокой теории и практики. Современная наука не может быть увиденной в ракурсе либо теории, либо как технология и практика производственного процесса. Самые теоретичные научные дисциплины сегодня – это высокие технологии Hi-Tech и Hi-Hume. Пример междисциплинарности являет собой современная нанотехнология, которая рождается на стыке химии, физики, биологии, техники, медицины, материаловедения и т.п. Биотехнология представляет собой искусственный синтез неорганических и органических веществ.

Дисциплинарно выстроенное образование могло бы сегодня противоречить его инновационности, поскольку новое знание возникает только в пространстве его всеобщих связей и отношений, в тех междисциплинарных узлах-пространствах, где сходится множество научных дисциплин, освоение которых способствует постоянно развивающемуся инновационному производству. На основе такого переплетения рождаются новые научно-технические сферы – генная инженерия, атомная индустрия, искусственный интеллект и т.п. Новые науки – физика открытых нелинейных систем, нанотехнологии, прикладная нелинейная динамика, биофизика, молекулярная биология, медицинская физика, биомедицинская инженерия, системотехника, информатика, синергетика и др. – появились в междунаучных сферах, представляющих собой пересечения различных, ранее не соприкасавшихся друг с другом дисциплинарных областей. Высокие технологии – это одновременно и высокие теории.

Итак, междисциплинарность характеризует современную форму фундаментальности науки и, следовательно, образования. Междисциплинарный характер образования заставляет переосмысливать содержание образовательной и педагогической деятельности.

Задача преподавателя и смысл современной педагогической деятельности состоят в том, чтобы формировать адекватное, т.е. коммуникативное, или междисциплинарное, «фасетное» зрение [22]. Именно «фасетность» обеспечивает образованию адекватность подготовки профессионала к требованиям и вызовам современной науки и современного профессионального мира. В так увиденном образовании оно, несмотря на его явный поворот в сторону прагматичности, не теряет своего фундаментального характера.

Междисциплинарность как современная форма фундаментальности образования в целом являет себя в качестве основного направления модернизации и университета в частности. В связи с этим разработка фундаментальных междисциплинарных модулей в университетском образовании сегодня выходит на первый план. Поэтому в той же работе [22] ставится даже вопрос о том, что традиционно сложившаяся структура университетского пространства, разделенного на факультеты и кафедры, не совсем адекватна новым реальностям образования, социальности и науки. Актуальны, скорее, межфакультетские объединения – кафедры, объединяющие преподавателей нескольких факультетов, лаборатории, семинары, любые другие научные и учебные подразделения, организованные на тех же началах. Необходимы также новые социальные и экономические структуры.

Для того чтобы эффективно использовать потенциал науки и учебного процесса вузов, необходимо создать соответствующие условия и управленческие механизмы, которые позволят довести до использования и коммерческого применения результаты вузовских научных исследований и научно-методических разработок.

Всемерная государственная поддержка фундаментальных научных исследований в университетах, развитие и совершенствование инновационной деятельности самих вузов – это инвестиции в будущую экономическую мощь страны.

В связи с этим представляется необоснованным мнение некоторых российских чиновников о том, что коммерциализация высшего образования, т.е. передача большей части расходов образования в негосударственный сектор или развития финансирования за счет учащихся в государственных вузах, решит многие проблемы. Европейский опыт в этой области показывает, что, по данным комитета ЕС, высшее образование в странах сообщества на 79,9 % финансируется за счет государственных расходов, 5,4 % поступает от некоммерческих организаций и фирм, 11,5 % средств вносится в качестве платы за обучение [26].

Вызывает сомнение целесообразность и других планов правительства, направленных на сверхмонополизацию и централизацию системы образования. Так, согласно этим планам, финансовую поддержку государства получат 50 вузов, взаимодействующих с наукой и бизнес-сектором, планируется создание укрупненных университетских комплексов. В 2013–2017 гг. государство намерено создать шесть-восемь научно-образовательных комплексов мирового уровня. В Европе и США невозможно представить, чтобы все образование страны было сосредоточено в столице или в 3–4 городах страны. Большей частью известные на весь мир университеты сосредоточены в малых городах и часто являются градообразующими заведениями, например, университет г. Болонья в Италии, Геттенгенский университет в Германии, Гарвардский университет в США, Кембриджский и Оксфордский университеты в Англии и т.п. Развитие центров образования только в Москве и Петербурге сделает образование недоступным для большинства россиян.

Нам не хватает прогрессивно мыслящих, квалифицированных, культурно развитых учителей и преподавателей вузов. И дело здесь не только в недостаточном финансировании образовательной сферы. У людей отсутствует не только материальный, но и морально-духовный стимул. Работа преподавателей и учителей (также как и медиков) требует колоссальной самоотдачи. А на такой повседневный подвиг способны далеко не многие, к тому же при отсутствии серьезного материального стимула.

Независимо от финансирования (эта проблема была и остается важнейшей для российского образования), настоящее образование в любом случае всегда держалось на энтузиастах. Такие люди всегда были, есть сейчас и будут в нашем государстве. Именно они в условиях кризиса не позволили совсем обмельчать нашему образованию и науке. И пока они есть, мы можем надеяться на благоприятный выход из кризиса и дальнейшее развитие российского образования [24].

Выше рассмотрены лишь некоторые проблемы и особенности высшего образования в отмеченных российских условиях. Каждая из рассмотренных проблем тянет за собой широкий круг мнений, предложений, конкретных результатов и т.д. Заслуживают внимания и такие вопросы, как подготовка специалистов среднего звена, повышение квалификации преподавателей всех уровней образования, повышение качества образования, развитие информатизации образования, не говоря уже о коренной проблеме – финансировании образования всех уровней, и многие другие.

В качестве заключения отметим, что пока российское высшее профессиональное образование находится на периферии мирового рынка экспорта образовательных услуг, и это подтверждается международными рейтингами. Российские университеты в международных рейтингах вузов практически отсутствуют. Им трудно туда попасть, если они будут продолжать проигрывать передовым зарубежным вузам по «звездному» составу преподавателей, по объемам финансирования и результатам НИОКР, по технологическим инновациям в учебном процессе, по значимости рассматриваемых социальных проблем и по связанности с мировым академическим и гуманитарным сообществом (что отражают низкие показатели «индекса цитируемости»).

При всем этом часто появляются несогласия руководства российских вузов с низким рейтингом среди вузов мира. Вряд ли имеют смысл споры от рейтинге – нужно заниматься серьезно важнейшими проблемами совершенствования высшего образования, иначе наши вузы выйдут не только за пределы первой сотни лучших вузов мира (как это произошло сейчас), но и за пределы тысячи, а это будет означать, что Россия переходит в разряд третьесортных стран [27].

В современных условиях требуется, во-первых, сохранить всё позитивное, чем обладает российская высшая школа, во-вторых, осуществлять продуманную программу вхождения российского высшего образования в мировое образовательное пространство.

Основной вызов для российской высшей школы заключается в том, будет ли она претендовать на мировую значимость и влияние на процессы глобализации или удовлетворится ролью образовательной провинции – периферии мирового образовательного пространства.

Список литературы

1. Денисенко М. Мнение к статье Проценко А. «Осторожно, двери открываются» // Газета «Труд». 2012. 30 марта.

2. Инновационное образование // Материалы парламентских слушаний на тему «Оценка результативности научных организаций как субъектов инновационной деятельности» от 17.02.2009. – М.: Государственная Дума, 2009.

3. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Инновации в профессиональном образовании: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. 215 с.

4. Майорова В.И. Методы организации специализированной элитарной подготовки технических специалистов в инновационном вузе // Материалы секционных заседаний Международной конференции VIII Международного форума «Высокие технологии XXI века» (24.04.2007) / под ред. И.Б. Федорова и А.Н. Тихонова. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2007. С. 118–124.

5. Тодосийчук А.В. Теоретико-методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании. М.: ОРГСЕРВИС-2000, 2005. 125 с. 

6. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. М.: ЦСПиМ, 2010. 352 с.

7. Санина А.Г. Условия интеграции науки, образования и бизнеса в современной России // СОЦИС: Социологические исследования. 2010. № 7. С. 122–129.

8.  Яо Л.М. Проблемы высшего образования в современном российском обществе //  Современные проблемы науки и образования. 2009. № 6 (Ч. 2). С. 28–31.

9.  Абдрашитов Ю.Ф., Абдрашитов Ф.Г. Основные современные проблемы высшего образования России // Современные проблемы и инновационные перспективы высшего образования России: материалы межвузовской научно-практической конференции (27 мая 2010 г.). Уфа: Башкирский Институт Социальных Технологий (филиал) Академии Труда и Социальных Отношений, 2010. С. 5–7.

10. Методологические аспекты инновационного развития России. Режим доступа: http://www.perspektivy.info/print.php?ID=48333  (дата обращения 19.02.2010).

11. Бондарева Н.Н., Варшавский А.Е., Власкин Г.А. и др. Национальные инновационные системы в России и ЕС / под ред. В.В. Иванова, Н.И. Ивановой, Й. Розебума. М.: ЦИПРАН РАН, 2006. С. 170.

12.  Рогов С.М. Будет ли Россия мировым интеллектуальным центром? // Независимая газета. 2010. 22 января.

13. Долгосрочный прогноз научно-технологического развития Российской Федерации (до 2025 года): Федеральный портал PROTOWN.RU. Режим доступа:    http://protown.ru/information/doc/4295.html   (дата обращения 17.09.2012).

14. Проценко А. Осторожно, двери открываются // Газета «Труд». 2012. 30 марта.

15. Критический анализ практики научно-технической инновационной деятельности и результатов коммерциализации технологий в Российской Федерации и в ЕС (Проект «Наука и коммерциализация технологий» (EuropeAid/115381/C/SV/RU)) / под ред. Х. Хайсберса и Й. Розебума. М., 2006. Режим доступа: http://www.marsiada.ru/357/464/725/684 (дата обращения 17.09.2012).

16. Малинецкий Г.Г., Подлазов А.В. ЕГЭ как катализатор кризиса российского образования. Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/Obrazo.htm(дата обращения 31.05.2010).

17. Шукшина Т.И. Модель инновационного развития педагогического образования Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева: сообщение на заседании Бюро отделения профессионального образования РАО 30.11.2011 г. (рукопись).

18. Соколов В.С. Возможна ли модернизация России при нынешней государственной политике в области образования? Режим доступа:

http://spkurdyumov.narod.ru/sokolov1.htm  (дата обращения 17.09.2012).

19. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии / РАН. М.: Наука, 1999. 191 с.: ил. (Сер. «Кибернетика: неограниченные возможности и возможные ограничения»).

20. Зернов В.А. Образование – катализатор экономики? Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/zeeernov.htm (дата обращения 17.09.2012).

21. Федоров И.Б. Качество образования – категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 3–8.

22. Петрова Г.И. Междисциплинарность университетского образования как современная форма его фундаментальности // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2008. № 3(4). С. 7–13.

23. Горохов В.Г. Междисциплинарные исследования научно-технического развития и инновационная политика // Вопросы философии. 2006. № 4. C. 80-96.

24. Образование в России. Реалии, тенденции, перспективы развития, мнения. Общий обзор. Режим доступа:  http://www.uprav.biz/materials/education/view/8124.html?next=2 (дата обращения 17.09.2012).

25. Гильмутдинов Р.З. О перспективах развития высшего образования //  Современные проблемы и инновационные перспективы высшего образования России: материалы межвузовской научно-практической конференции (27 мая 2010 года).  Уфа: БИСТ (филиал) АТиСО, 2010. С. 18–22.

26. Доломатов М.Ю. Проблемы и мифы высшего профессионального образования в России // Современные проблемы и инновационные перспективы высшего образования России: материалы межвузовской научно-практической конференции (27 мая 2010 года). Уфа: БИСТ (филиал) АТиСО, 2010. С. 22–26.

27. Самойлов Н.А. О некоторых причинах негативных явлений в высшем образовании России // Современные проблемы и инновационные перспективы высшего образования России: материалы межвузовской научно-практической конференции (27 мая 2010 года). Уфа: БИСТ (филиал) АТиСО, 2010. С.  37–41.